octubre 16, 2021

Revista digital

hablemos de medicina prehospitalaria

Flipped Classroom en entornos virtuales de educación: Aplicación a Programas de Educación Continua en Salud.

 

Autor: David Sepúlveda Miranda
Enfermero Naval especialista en Anestesia y Reanimación, Profesor de Enseñanza Media, Licenciado en Educación, Magister en Cs Ed., Magister en Currículo y Proyectos Educativos, Instructor NAEMT -ECSI – DMRTI. Director CTEC Instituto profesional IPLACEX Chile. Asesor Pedagógico ICECAP.

Introducción

Los actuales paradigmas educativos apuntan en centrar el proceso de enseñanza aprendizaje en el estudiante, donde se fomente el aprendizaje colaborativo entre pares, la participación y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y comunicación (Mestre, 2001). En este sentido los Programas de Educación Continua en Salud (PDPCS) no han sido la excepción. Este nuevo desafío necesita que la formación docente (Instructores-Facilitadores) se ajuste a estos nuevos requerimientos, sin embargo, podemos apreciar que aún predominan estilos magistrales de clases donde los alumnos mantienen un rol pasivo frente a su aprendizaje (Gaete,2011). Como es sabido estos estilos llamados estilos “tradicionales” de enseñanza, centran su contenido en el rol protagónico del docente, promoviendo actividades enfocadas a la retención, memorización, conocimiento y comprensión de los contenidos. Los resultados de este proceso nos llevan a pensar en los niveles más bajos en la escala de habilidades  y trabajo cognitivo propuesto por Bloom (1964) en su taxonomía y sus propuestas posteriores. En consecuencia, esta forma de generar ambientes educativos no es aprovechado para desarrollar habilidades más complejas tales como evaluar, analizar, aplicar, crear, entre otras, las que en un ambiente colaborativo fomenta la interacción y diálogo entre pares.

No obstante, e independiente del paradigma o enfoque que se desarrolle en la clase y coyunturalmente acelerado por los estados de Pandemia que se viven, es imposible desconocer el gran impacto que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están causando en los distintos ámbitos de la educación en el último tiempo. Esta situación está provocando serios cambios, que van desde su aplicación curricular hasta las estrategias de enseñanza aprendizaje involucrando tanto a docentes como estudiantes. Como lo evidencian algunos autores actualmente las TICs proveen a todos los actores del proceso acceso inmediato a información a través de dispositivos conectados a internet, fenómeno que hace aún más compleja la labor educativa (Pérez, Romero y Romeu, 2014).

 

Flipped Classroom (FC)

El modelo llamado Aula Invertida  conocido igualmente como Flipped Classroom (Lage, Platt & Treglia, 2000), propone como su nombre lo sugiere, invertir las actividades realizadas habitualmente en el aula para fomentar otras que favorezcan el aprendizaje en entornos colaborativos (Collazos y Mendoza, 2006).

Según Carvalho & McCandless (2014) aquello que tradicionalmente se realizaba  en la sala de clases, (expuesto por el docente), ahora es llevado fuera de ella como una actividad previa a la clase, y junto con ello, las actividades que habitualmente se proporcionaban como tareas para hacer en casa o fuera del aula, se convierten en actividades de participación dentro de la clase. Esta importante decisión implica que las acciones que se realizan en casa son las que ahora se ubican en los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom, como se observa en la figura 1, mientras que aquellas que requieren de mayor esfuerzo cognitivo y tutoría se pueden realizar en la sala de clases con la orientación del docente (Zainuddin & Halili, 2016).

Los fundamentos teóricos para justificar el modelo Flipped Classroom se concentran en la investigación del aprendizaje centrado en el estudiante asociado  al cambio estratégico hacia la participación activa de los alumnos  en el proceso. La mayor parte de este artículo cita entonces teorías y enfoques interrelacionados con el aprendizaje activo, las estrategias basadas en pares y el aprendizaje basado en problemas. Por otro lado, cabe destacar, la importancia  que en estas estrategias centradas en el estudiante el educador sirva de guía en estas actividades auto dirigidas y colaborativas. Los estudios dirigidos en definir las competencias de futuros trabajadores dan peso a aquellos enfoques constructivistas de aprendizaje los cuales se basan en la formación entre iguales o el aprendizaje cooperativo, atendiendo a una necesidad creciente de preparar a los estudiantes para un mundo laboral que requiere un pensamiento de orden superior y profundas habilidades colaborativas para generar respuesta a nuevas problemáticas (Bentley, 2016) como lo es el desarrollo profesional en salud.

Para llevar a cabo este modelo de aula invertida, es imprescindible utilizar herramientas que faciliten el intercambio de información entre el docente y los estudiantes tanto dentro como fuera del aula, como también para el desarrollo o preparación previa de las clases. En tal sentido, el uso de las TIC representa una excelente oportunidad, que favorece además el desarrollo de habilidades digitales necesarias para la llamada sociedad del conocimiento (Martínez, Esquivel y Castillo, 2014).

No obstante, con el aula invertida (como se aprecia a la derecha de la figura 2) todo el esquema gira en torno al hecho de que los estudiantes —con la ayuda del docente y sus compañeros— puedan en la clase aplicar, analizar, evaluar y crear contenido en torno a un tema determinado. En pocas palabras, la taxonomía de Bloom se relaciona con el aula invertida porque con esta quedan “para el ámbito del auto estudio guiado las tareas propias de la transferencia de información (memorizar y comprender), permitiendo así estar presentes en el momento más relevante del proceso de aprendizaje: su aplicación práctica” (Arellano, Aguirre y Rosas, 2015, p. 541).

De los párrafos anteriores se puede inferir que el modelo invertido se apoya en funda­mentos del constructivismo sociocultural porque las actividades de la clase  se planifican con el propósito de incentivar el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Estos dos tipos de aprendizaje, según Bernal (2014, p. 34), “poseen muchos puntos en común, pero son teó­ricamente distintos”.

Figura 1. Comparación entre la taxonomía de Bloom y la taxonomía revisada de Bloom Fuente: Adaptado de López García, J. C. (2014)
Figura 1. Comparación entre la taxonomía de Bloom y la taxonomía revisada de Bloom Fuente: Adaptado de López García, J. C. (2014)

 

Figura 2. Relación de la taxonomía de Bloom con la clase invertida Fuente: Adaptado de Galante, L. (2015)
Figura 2. Relación de la taxonomía de Bloom con la clase invertida Fuente: Adaptado de Galante, L. (2015)

 

Algunas ventajas del modelo

Gannod et al. (2008) apuntan a que FC propicia mayores oportunidades de aprendizaje activo durante el tiempo de clase, este enfoque en sí mismo ofrece beneficios clave para los estudiantes de PDPCS. Como señala Prince (2004), con referencia a Bonwell y Eison (1991), «el aprendizaje activo requiere que los estudiantes hagan actividades de aprendizaje significativas y piensen en lo que están haciendo». La literatura constantemente discute acerca del aprendizaje activo con respecto al aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas etc., todos los cuales promueven un aprendizaje significativo y fomentan el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes aumentar su aprendizaje autónomo (Overmyer, 2012).

Por otra parte, el modelo FC tiene el potencial de beneficiar a alumnos con estilos de aprendizaje diversos debido al enfoque centrado en el estudiante. Esto propicia la entrega de información de forma asíncrona, a la que ellos pueden acceder bajo demanda y revisar tantas veces como lo necesiten, teniendo más oportunidades de «comprender y afianzar su recuerdo antes de venir a clase» (Hamdan & McKnight, 2013) esto representa una ventaja en los PDPCS.

Arnold-Garza (2014), haciendo referencia a Overmyer (2012), sugiere que los estudiantes pueden beneficiarse de reflexionar sobre los conceptos materiales y específicos «a través de preguntas y discusiones con su profesor, trabajando con sus compañeros para resolver problemas basados en el contenido de la lección, argumentando sus propias soluciones con los compañeros de clase, verificando su comprensión a través de la experimentación en clase y por la tutoría de pares o la creación de objetos de aprendizaje”.

Finalmente, según la Flipped Learning Network la mayoría de los docentes que han aplicado FC notaron mejoras en las notas y en las actitudes de sus alumnos. Casi todos los profesores que probaron este modelo dijeron que tenían intención de volver a usarlo y profundizar en su aplicación.

 

Flipped Classroom en entornos virtuales

En este sentido y línea de trabajo, y en especial para PDPCS, el uso de plataformas virtuales dentro de un modelo de aula invertida puede facilitar el acceso a contenidos seleccionados por el docente. También presenta ventajas  para su uso antes, durante y después de clases, o como generador de un espacio colaborativo para facilitar la interacción entre estudiantes y profesores fuera de la clase, a través la creación de espacios  virtuales de aprendizaje o PNL por su sigla en inglés. Zainuddin & Halili (2016) encontraron que entre las plataformas más utilizadas en aula invertida están: los blogs y Facebook como plataforma en línea para compartir las videoconferencias; WebQuest para establecer el aprendizaje activo de los estudiantes en la clase, televisión interactiva en distintos campus, conferencias de video en YouTube, colaboración en Google Docs y Google Hangout, Blackboard®, Moodle, entre otros.

Hoy en día utilizar plataformas virtuales propicia la implementación del aula invertida, sin que ello signifique transformar un curso presencial en uno virtual. Platero, Tejeiro y Reis (2015) mencionan que el aula invertida como metodología y herramienta de aprendizaje, invierte el modo de enseñanza tradicional provocando que gran parte de la adquisición de conocimiento se produzca mediante un aprendizaje autónomo con el estudio alejado de la sala y que la realización de actividades de orden superior y prácticas se realicen de forma presencial con el apoyo de los compañeros y el docente, transfiriendo el control del aprendizaje al estudiante. Pero todo tiene sus límites y la cantidad de estudiantes asignados a un tutor o docente se presenta como una problemática a la hora de virtualizar un aula presencial.

Bergmann & Sams (2012) fueron quienes popularizaron el término FC, incorporando el uso de videos para grabar clases que sirvieran de apoyo, no obstante, es preciso destacar queno se trata de solo videos como medio para acceder al material de apoyo fuera del aula. Diversos autores proponen adaptaciones al modelo de aula invertida, amoldando diferentes estrategias y didácticas a las realidades de cada realidad educacional (Bergmann & Sams, 2014; Lage, Platt & Treglia, 2000).

Si bien aún no existe evidencia suficiente de la aplicación de aula invertida en la formación docente en especial para ambientes virtuales (Sadaghiani, 2012; Zainuddin & Halili, 2016) y menos aplicado a la educación en salud, se considera un modelo pertinente para ser incorporado para los cursos de formación de estos ya que fomenta la responsabilidad del estudiante sobre su propio aprendizaje, y al mismo tiempo libera el tiempo de clase para exponer a los docentes en formación a una variedad de estrategias de instrucción que favorecen el aprendizaje del estudiante durante la aplicación de los contenidos que han aprendido (West & Graham, 2007). Tampoco contamos con mucha investigación sobre el rendimiento de los estudiantes al utilizar aula invertida en esta modalidad, sí se han reportado beneficios tales como el compromiso que desarrollan con su propio aprendizaje y el aumento de la retroalimentación del estudiante-profesor (Goodwin & Miller, 2013; Sadaghiani, 2012).

A medida que crece la brecha entre la pedagogía/Andragogía tradicional y las necesidades de los estudiantes “conectados” (Prensky, 2008), los programas de formación docente deben adaptarse a este escenario ya que los nuevos “Facilitadores” basan su práctica profesional en gran medida del conocimiento y las habilidades aprendidas en su formación inicial (West & Graham, 2007) y en los PDPCS muchos carecen de formación pedagógica.

Finalmente, en la mayoría de los casos la aplicación de la metodología FC y en especial en PDPCS ha servido a los docentes para tomar conciencia acerca de sus propias limitaciones en competencia digital y materias educativas. La mayoría da cuenta de no crear su propio material o hacerlo únicamente con las herramientas que dominan y usan habitualmente sumado a desconocer el sustento teórico del trabajo. En base a esto existe consenso en  que las herramientas tecnológicas a utilizar deben ser de fácil manejo para los docentes y de fácil acceso para los estudiantes. La inversión de tiempo en la creación de actividades es un elemento esencial también que puede dar lugar a no utilizar un recurso que siendo de fácil manejo pueda parecer a priori requerir mucho tiempo y por otra parte la necesidad urgente de formación de los docentes en estas materias.

 

Conclusiones

De las reflexiones aportadas en este artículo se puede deducir que el aula invertida es una estrategia con un prometedor potencial educativo, pues se apoya en los principios de la taxonomía de Bloom y el constructivismo social, principalmente, para inten­tar otorgar al estudiante un papel más protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo y a pesar de este beneficio, también se debe advertir que el aula invertida pudiera resultar muy compleja para algunos docentes  y estudiantes debido al compromiso, las aptitudes y la dedicación que demanda.

La responsabilidad de esto, indudablemente, no recae solo en los estudiantes y docentes, sino en un siste­ma educativo muchas veces mezquino que no termina por explotar las bondades que ofrece la Red y las TICs ni mucho menos enseña a los docentes aprendices las estrategias mínimas para no naufragar en el ciberespacio (Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010; Busón, 2013). Las actividades que se planifican con este método de enseñanza, por tanto, ya no se deben enfocar en exponer y descodificar un mensaje, sino en interpretarlo, asimilarlo y cuestionarlo.

Finalmente y en relación directa con los PDPCS la administración centralizada de tales iniciativas educativas ha sabido leer correctamente el camino que debe seguir, sin embargo, por alguna razón no se concurre en formar equipos multidisciplinarios de especialistas que aporten desde la academia y la praxis educativa a la traslación y revisión didáctica de los programas, dejando en manos exclusivamente clínicas materias pedagógicas de fondo distinto al ideario de revisar contenidos, y cómo este, se presenta y se pone al alcance de nuestros alumnos.

Bibliografía

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